Aktif Öğrenme Teknikleri

Programlarda, hızla değişen dünyaya daha kolay adapte olabilecek becerilerle donatılmış, düşünen, araştıran, sorgulayan, yaratıcı ve yansıtıcı düşünen, üretici, iletişim kurabilen ve kendisi, ülkesi ve dünyayla barışık insanların yetiştirilmesine önem verilmiştir.

06.05.2019 4215

AKTİF ÖĞRENME TEKNİKLERİ

Ülkemizde şu an uygulanmakta olan öğretim programlarının, eğitim bilimleri ve teknolojideki hızlı gelişmeler, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş süreci, ihtiyacından ortaya çıktığı bilinmektedir (Turan, 2006.Hazırlanan öğretim programlarının, ezberci anlayışa son vereceği belirtilerek tümüyle davranışçı yaklaşımlardan öte, bilginin taşıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, bireyin yasama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım doğrultusunda hazırlandığı vurgulanmıştır. Bu programla, öğrenci ve etkinlik merkezli, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını, bireysel farklılıklarını dikkate alan ve çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anlayışın yaşama geçirilmesinin amaçlandığı belirtilmiştir (MEB, 2005).

Programlarda, hızla değişen dünyaya daha kolay adapte olabilecek becerilerle donatılmış, düşünen, araştıran, sorgulayan, yaratıcı ve yansıtıcı düşünen, üretici, iletişim kurabilen ve kendisi, ülkesi ve dünyayla barışık insanların yetiştirilmesine önem verilmiştir (Boydak, 2008).

Türkiye 2004 yılından önce ‘Esasicilik´ felsefesi ile ilerliyordu.2004 yılından sonra Yeniden Yapılandırmacılık ve İlerlemecilik felsefesi ile devam etmeye karar verdi. Milli Eğitim Bakanlığı, 2004 yılında öncelikle ilköğretim programlarını, daha sonra da ortaöğretim programlarını sil baştan yeni bir anlayışla hazırlatarak, uygulamaya koymuştur. Bakanlık, 2004 yılına kadar eğitim sistemimizde hakim psikolojik anlayış olan davranışçılığı ve esasında daimici ve esasici eğitim felsefelerini sil baştan yaparak, bunların yerine pragmatik felsefenin eğitime yansıtması olan ilerlemecilik ve sosyal-bilişsel psikolojik temelli yapılandırmacı yaklaşımını benimsemiştir. Buna paralel olarak, öğretim programları yapılandırmacı yaklaşım ışığında hazırlanmış ve ders kitapları da bu yaklaşım temelli olarak tasarlanmıştır. 2004 yılına kadar davranışçı yaklaşımın eğitim sistemimizin her kademesindeki, özellikle de programlardaki izlerini görmek mümkündürÖzellikle, programlarda hedefler Bloom ve diğerlerinin (1956) "bilişsel alan taksonomisi" esas alınarak oluşturulmuştur. Programlarda hedefler her ne kadar davranışçılığa dayanan Bloom taksonomisindeki basamaklara göre hazırlansalar da, öğretim ve öğrenmede bu basamaklarda bilgi ve kavramanın ötesine geçilememiştir. Zamanla, taksonomideki üst düzeyli basamaklar ihmal edilerek, programlar "bilgi" basamağına mahkûm kalmış, nihayetinde ise temel görevi bilgiyi kazandırmaktan daha öteye gidememiştir. Yapılan öğretim de, öğrencilere bilgi kazandırmaktan ve bu bilgileri ezberletmekten başka bir durum arz edemez konuma gelmiştir.

Ancak, pek çok alanda yaşanan değişim ve gelişmeler, yetiştirilecek olan insanların özelliklerine ilişkin beklentileri de beraberinde değiştirmiştir. Daha önceleri, bilgiye önem veren iken, Bugün artık gereksiz bilginin anlamsızlığı tartışmaya açılmış ve "bugünün cahilliğinin okuyamayan değil, öğrenmeyi öğrenemeyen olduğu görüşü" (Toffler, 1992) taban bulmuştur.

  • 21. yüzyılda bilgi kavramının önemi hızla artmış, ancak bilgi ve bilim anlayışları hızla değişmiştir (Boydak, 2008)
  • . Bu yüzyılda bilgi deposu veya ayaklı kütüphane insan özelliğinden daha ziyade, eleştirel bakış açısına sahip, yaratıcı, sürekli ve yaşam boyu öğrenen, araştıran, vb. insan özelliği bir ihtiyaç haline gelmiştir. Çünkü, bilgi sürekli olarak değişmektedir ve bu değişime adapte olabilecek olan bireylerin ise bir takım beceri ve özellikler ile donanık hale gelmesi önem taşımaktadır.
  •  Tüm bu gelişmeler ışığında, eğitimde yaşanan memnuniyetsizlikler ile birlikte artan, farklı beklenti ve talepler bireylerin yetiştirilmesinde hayati öneme sahip olan eğitim programlarının ciddi anlamda gözden geçirilmesini, hatta sil baştan yapılmasını gerektirmekteyken, çağdaş dünyada yaşanan gelişmelerin programlara yansıtılması bir gereklilikten daha ziyade, zorunluluk haline gelmiştir.
  • Buna istinaden Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında öğretim programlarını baştan aşağıya yapılandırmacı eğitim yaklaşımını merkeze alıp değiştirerek, uygulamaya koymuştur.

 

 

ESASİCİLİK

Dayandığı Felsefe: İdealizm ve Realizm
Eğitimin Amacı: Bireyler zihinsel yetilerinin gelişimine yardım etmek ve yetenekli kişileri eğitmektir.
Eğitim Programlarının Odak Noktası: Temel beceriler (okuma-yazma, sayma) ve temel konular (ana dil, fen, matematik, tarih)
Öğretmenin Rolü: Öğretmen merkezlidir. Öğretmen alanında uzman kişidir. Öğretmen otoritesinin sınıfta yeniden oturtulmasını savunurlar. Geleneksel değerlerin yaygın bir şekilde öğretimi söz konusudur. Öğrencinin potansiyelini tam olarak gerçekleştirebilmesi için öğretmenin rehberliğine ve yetişkinlerin kontrolüne ihtiyaç vardır.

TEKNİKLER

⦁ Öğretmenin doğasında çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlama vardır.
⦁ Eğitim ve öğretimde girişim öğrenciden çok öğretmende olmalıdır.
⦁ Eğitim sürecinin özünü, konu alanının çok iyi özümlenmesi oluşturur.
⦁ Okulda zihinsel disiplin yaklaşımlarının geleneksel yöntemleri kullanılmalıdır.

 

Yapılandırmacılık

Yapılandırmacılık, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını anlatır. Yani bireyler bilgiyi aynen almaz, kendi bilgilerini yeniden oluştururlar. Bu öğrenme yaklaşımında öğrencinin önceki yaşantıları, öğrenmede temel oluşturur. Bilgi, konu alanlarına bağlı olarak değil, bireylerin yarattığı ve ifade ettiği şekilde yapılandırarak var olur. Bu sebepte deneysel, subjektif ve bireyseldir. Yapılandırmacılık öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını esas alan bir yaklaşımdır (Özden, 2005). Yapılandırmacı bakış açısına göre öğrenme, öğrenenin duyusal girdilerini kullandığı ve bunlardan bir anlam oluşturduğu aktif bir süreçtir. Yapılandırmacılığın en önemli yönü öğrenme üzerindeki kontrolün yönünü öğretmenden öğrenciye çevirmesidir (Şaşan, 2002). Yapılandırmacı kuram öğrencilere bir takım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüsünü reddetmez; ancak, eğitimde bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmelerini vurgular. Dolayısıyla yapılandırmacı kuramın temelinde başkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüsü vardır (Saban, 2004).

Yapılandırmacı öğretimde, öğrenciler kendi kavramların: kendileri oluşturur, problemlere ilişkin çözüm yollarını geliştirirler. Öğretim ortamı, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlayacak şekilde düzenlenir. Öğrenciye üstünlük kullanma, öğrendiğini değerlendirme ve yasayarak deneyim kazanma imkânları hazırlanır. Öğretmen, öğrencilerin moral, motivasyonunu devamlı canlı tutar; öğrencilerin özgün, yaratıcı yönlerinin ürünü olan çalışmaları tespit ve takdirde çok titiz davranır. Öğretmenin öğrenen için yapabileceği en iyi şeyin mümkün olduğu kadar örgenciyi kendisinden bağımsız kılmaya çalışmak olduğu söylenebilir. Yapılandırmacı yaklaşım, bireylerin kişisel farklılıklarım dikkate alan, birey merkezli, güdüleyici ve eleştirel düşünmeyi artıran bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir (Sabancı ve Şahin, 2005). Bu açıdan, yapılandırmacılık bir öğretim stratejisi ya da yöntemi değildir. Yapılandırmacılıkta öğretimden çok öğrenme üzerinde durulur. Öğretimde, öğrenciyi istekli hale getirebilecek öğrenme ortamları düzenlenmeli, öğretim öğrencinin anlayışını kolaylaştıracak biçimde yapılandırılmalı, öğretim bilginin başka durumlarda kullanılmasını kolaylaştıracak şekilde desenlenmelidir (Brooks ve Brooks, 1999).

 

Yeniden yapılandırmacı ve İlerlemecilik Felsefelerini sınıfılarımızda nasıl uygulayacapız? İşte burada devreye Aktif Öğrenme Stratejileri giriyor.

Aktif Öğrenme Teknikleri Nedir ?

1)AKVARYUM

Akvaryum tekniği, öğrencilerin ilgi duyduğu ya da üzerinde anlaşmaya varamadığı konuların öğretiminde çok etkili bir tartışma tekniğidir. Sınıf içi tartışmaları canlandırmak mümkün olduğu kadar çok sayıda öğrenciyi tartışmaya katmak için kullanılır.

Akvaryum tekniği, tartışmada özellikle üzerinde bir anlaşma sağlanamadıysa kullanılması gereken bir tekniktir.

Bu teknik, tartışmalı bir konuyu incelemek için öğrencilerin birkaç küçük tartışma grubuna ayrılması şeklinde de yapılabilir. Her grup bir temsilci seçer ve konu hakkında kendi ve grubun fikrini açıklar. 15-20 dakikalık tartışmadan sonra, temsilciler dönüt ve bilgi almak için gruplarına dönebilirler.

YARARLARI

·         Sınıf içi tartışmaları canlandırır.

·         Mümkün olduğu kadar çok sayıda öğrencinin tartışmaya katılımını sağlar.

·         Öğrencilerin tartışma ve grupla çalışma becerilerini geliştirir.

·         Öğrencilerin ifade güçlerinin artmasına ve kendilerine güven duymalarına yardımcı olur.

·         Öğrenciler, görüşleri sessiz ve saygılı bir biçimde dinleme, dinlediklerini kendi cümleleri ile ifade etme ve not alma becerisi kazanırlar.

·         Öğrencilerin, tartışmayı yapılandırmak için tartışma öncesi akıl yürütme ve soru oluşturma becerileri gelişir.

SINIRLILIKLARI

Bu teknik her ne kadar tartışma ortamı yaratarak öğrenmede etkili olsa da zaman yeterliliği açısından sıkıntı yaşanabilir. Tüm öğrencilerin dinlenmesi mümkün olmayabilir.

 

2) PAZAR YERI

Öğrencilerin birbirlerini tanımasına, görüşlerini, çözümlerini birebirleriyle paylaşmalarına el verişli yeni bir öğrenme tekniğidir.

UYGULANIŞ AŞAMALARI

1.konu belirlenir. Örnek; Uzaktan eğitim hakkındaki savlarınız nelerdir?

2.öğrencilere küçük parçaları dağıtılır.(ilgi çekmesi için renkli kartonlar, çizgi kahraman resimli kâğıtlar v.s olabilir) 

3.öğrencilerin her bir kağıda duruma göre;

·        Konuyla ilgili sormak istediği soru.

·        Konuyla ilgili görüşü.

·        Verilen problemin yaratıcı bir çözümü.

Gibi verileri yazmaları istenir.belirli bir zaman konulması dersin planlı olmasına ve sınıf ortamının disiplinli bir şekilde yönetilmesine olanak sağlar.

4.öğrencilerin yazacaklarını bitirdikten sonra kâğıtları üzerlerine takmaları ve sınıfta birbirlerinin üstlerindekileri okuyarak dolaşmaya başlarlar.

5. yazılanlarla ilgili soruları varsa birbirlerine sormaları ve beğendikleri kart olursa değiştirmeleri sağlanır.

6. Değişimin iki yönlü olması sağlanmalı ve mümkün olduğu kadar çok değişikliğin yapılmasına teşvik edilmelidir.

7. Sınıfın tekrar toplanması, hangi değişiklerin yapıldığını ve nedenlerinin konuşulması.

AVANTAJLARI   

1.      Öğrencilerin birbirlerini tanımasına elverişlidir. Öğrenciler sınıf içersin de birbirlerinin fikirlerini tam anlamı ile anlayamazlar fakat bu yöntemde kimseden etkilenmeden kendi düşüncelerini yazdıkları içini herkesin özü ortadadır.

2.      Öğrencilerin görüşlerini, çözümlerini birbirleriyle paylaşmalarını sağlar. Fikirlerini özgürce söyler ve birbirleriyle fikir alış verişin de bulunur.

3.      Fikir alış verişini kolaylaştırır.

4.      Derse aktif katılım artırır. Herkes bir kâğıt verildiği için derse kesinlikle katılmak zorun da kalır ve konu ile ilgili bildiği veya bilmediği ne varsa yazabilir.

5.       Bir başkasının düşünce ve görüşlerini saygı göstermeyi sağlar. Sürekli birilerinin fikirlerini dinleyen ve yer yer de kendi fikrinden daha doğru fikirlerle karşılaşınca kendisini dışında kalan kişilerin de fikirleri olduğunu bilir ve saygı gösterir.

6.      Herkesin düşüncesini aynı anda belirtmiş olmasına imkân sağlar. Büyün sınıfa aynı anda yapılan uygulama da her kes kendi fikrini yazar. Sözel olmadığı için de kişiler birbirlerinden etkilenmez.

DEZAVANTAJLARI;

1.    İyi bir koordinasyon gerekir. Yapılan ders önce den çok iyi planlanmalı, uygulama varsa sürelerini iyi ayarlanmalı, zaman planlanması doğru ve biraz esnek olmalıdır ki aksaklıklarda ders akışı aksamasın. 

2.    İyi koordinasyon olmadığında;

·        Zaman kaybı; Sınıf içersin de aktif katılım hat safhada olduğu için sınıfın düzenini sağlamak zaman alınan alır. Konunun anlaşılması bazen çok zor olur istenen sorular gelmeyebilir gelse de açıklama gelmeyebilir. Bu anlamda zaman istendiği gibi yönetilemez(çünkü ortam da tam anlamı ile bir yönetici yoktur ).    

·        Sınıf hâkimiyetinin kaybına neden olur.

 

 

3-RULMAN 

Uygulamanın iç içe oluşturulmuş dönen çemberlerden oluşması rulmana benzediğinden bu adı almaktadır.

Uygulamasında bütün sınıf iç içe iki çember oluşturulacak şekilde düzenlenir. Sandalyelerde oturulan dış çemberde yer alanlar içe, iç çemberde yer alanlar dışa bakacak şekilde otururlar.

Öğretmen tarafından verilen bir konu veya anlatılan bir senaryodan sonra karşılıklı gelen iç ve dış çember öğrencileri birbirlerine düşünce ve çözümlerini anlatırlar. Belirlenen süre dolduğunda dış çemberdeki öğrenciler sandalyelerinden kalkarak bir yandaki sandalyeye otururlar. Karşısına yeni bir arkadaşı gelen öğrenciler yine düşünce ve çözümlerini paylaşırlar.

Bu uygulama 3 – 4 kere tekrarlanabilir. Böylece öğrenciler farklı kişilerin değişik düşüncelerini ve çözümlerini öğrenerek zengin bir bakış açısı kazanabilirler.

 


 

 

 

 6 (Altı) Düşünce Şapkası Yöntemi

Altı Düşünce Şapkası Yöntemi, toplantılardaki düşünce ve önerilerin belirli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştirilmesi için kullanılan bir yöntemdir. Şapkalar düşüncelerin ayrıştırılması için kullanılan bir semboldür. Katılımcılardan şapkaların rengi değiştikçe, rengin simgelediği düşüncelerin belirli bir düzen içinde sırasıyla aktarılması beklenir.

 

NASIL UYGULANIR?

Katılımcılara üzerinde görüşme yapacakları konu verilir. Tüm katılımcılardan konuya yaklaşırken aynı şapkayı giymeleri, yani konuya aynı şekilde yaklaşmaları beklenir. Şapkaların renkleri aşağıda verilen düşünme yaklaşımlarını simgelemektedir.

 

1 ŞAPKA : BEYAZ ŞAPKA

Tarafsız şapkadır ve net bilgileri içerir. Görüşülen konu ile ilgili net bilgiler, sayılar, araştırmalar, ölçümler, kanıtlanmış veriler ortaya konur. Bu aşamada şu soruların cevapları aranmalıdır.

 

- Hangi bilgilere sahibiz?

 

- Hangi bilgiler eksik?

 

- İhtiyacımız olan bilgiyi nasıl elde ederiz?

 

2. ŞAPKA : KIRMIZI ŞAPKA

Duygusal, kişisel şapkadır. Kişisel duygular bu şapkada hesaba katılır. Görüşülen konu ile ilgili olarak, katılımcılara hiçbir dayanağı olmasa da hislerini söyleme şansı verilir. Katılımcıların kişisel görüşleri alınır. Bu görüşlerinden dolayı fikirlerini söyleyenler suçlanmamalıdır. Bu aşamada şu sorunun cevabı aranmalıdır: - Söz konusu olay, durum, öneri, sorun vb. hakkında neler hissediyorsunuz?

 

3. ŞAPKA : SİYAH ŞAPKA

Kötümser, tedbir şapkasıdır. Tehlikelerle alakalı olan şapkadır. Kötümser tüneli görür, iyimser ise tünelin ucundaki ışığı. İyimser olmadan önce tünele gireceğimizi bilmemiz gerekir. Belirsizliklerin önüne geçmek için konunun riskleri hesaplanmalıdır. Belirsizliğin sınırları yoktur. Riskin ise sınırları belirlenmiş olmalıdır. Ne kadar risk yükleneceğimizi bilmeden yola çıkmamalıyız. Bu aşamada gelecekte başımıza gelecek problemler, eleştiriler ortaya çıkarılır. Şu sorunun cevabını aramalıyız:

 

- Bu önerinin, projenin bize ne gibi zararları olabilir?

 

4. ŞAPKA : SARI ŞAPKA

İyimser, yararlar şapkasıdır. Projenin avantajlarının ortaya konduğu şapkadır. Yapılacak işin avantajları ortaya konulur. Getirileri göz önüne alınır. Bu aşamada şu sorunun cevabı aranır :

 

- Bu projenin bize sağlayacağı getiriler neler olabilir?

 

5. ŞAPKA : YEŞİL ŞAPKA

Yenilikçilik, yaratıcılık , üretken fikirler şapkasıdır. Konu ile ilgili alternatifler nelerdir? Sorusunun cevapları aranır. Yaratıcılık ön planda tutulur ve toplantıya katılanların yaratıcı fikirlerini ortaya koymaları teşvik edilir. En aykırı fikirler ödüllendirilir. Fikrini söyleyenlere gülünmeyeceği garanti altına alınır. Fikir çok saçma da olsa asla söyleyene sataşılmamalıdır. Önemli olan fikrin saçma olup olmadığı değil; orijinal, yeni, üretken olması ve katma değer yaratmasıdır. Çünkü bir fikir gerçekleşene kadar saçmadır, gerçekleştikten sonra saçma olmaktan çıkar. Bu aşamada şu sorunun cevabı aranmalıdır.

 

- Bu konudaki değişik önerilerimiz neler olabilir?

 

6. ŞAPKA : MAVİ ŞAPKA

Serinkanlı durum analizi, kontrol şapkasıdır. Sonunu görmeden işe başlamamak istiyorsak bu aşama çok önemlidir. Sonuçların ortaya konduğu şapkadır. Düşünceler, öneriler ve görüşler sistemleştirilir. Toplantının sonuçları ortaya çıkarılır ve özetlenir. Ne yapılacak? Niçin yapılacak? Nasıl yapılacak? Kim yapacak? Nerede yapacak? Ne zaman başlayacak, bitecek? Sorularının cevapları net olarak yazılır ve projelendirilir. Katılımcılar şapkaların tümünü belirli bir düzen içerisinde takarak düşünce ve önerilerini sırayla aktarırlar ve böylece toplantı hedefe ulaşır. Bu aşamaların sonunda şu sorularının cevapları verilmiş olmalıdır. Aksi halde tekrar birinci şapkayı giymeniz gerekir.

 

- Ne oldu? (geçmişteki durumumuz - neydik?)

 

- Ne oluyor? (şimdiki durumumuz - ne olduk?)

 

- Sonra neler olmalı? (gelecekteki istenen durumumuz - ne olacağız?)

 

- Ne olmuyor? (istenen geleceğe ulaşmak için yapılması gerekenler)

 

 

4-KÖŞELENME

Öğrencilere yöneltilen bir soru veya sorun karşısında çok kısa alternatifler alınır. Daha sonra her bir alternatif için bir köşe(masa) oluşturulur. Aynı alternatifi savunan öğrenciler köşeye toplanır ve kendi içlerinde konuyu tartışırlar. Düşüncelerini ve gerekçelerini savunan bir rapor hazırlarlar. Her gruptan bir temsilci çıkarak grubun tezini sınıfa açıklar.

Bu aktif öğrenme tekniğinin uygulanışı görüş geliştirmeye benzemektedir. Görüş geliştirmede, köşelenmeden farklı olarak öğrenciler kendi fikirlerini değiştirebilmektedir.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-KARTOPU (PİRAMİT)

Kartopu, önce bireysel sonra iki kişilik gruplar ardından çiftlerin oluşturduğu dörtlü gruplar, dörtlülerin birleşiminden oluşan sekizli gruplar şeklinde kademeli olarak ilerleyen ve finalde herkesin karşısında sunum yapılan bir tartışma tekniğidir.

 

 

 

 6- İSTASYON TEKNİĞİ

İstasyon tekniği: İstasyon başlanmış bir işe katkı getirme ve bitirme, bir işi olduğu yerden daha ileriye götürme amacıyla kullanılır. İstasyon bütün sınıfın her aşamaya (her istasyonda) katkı sağlaması yoluyla bir önceki grubun yaptıklarını ileri götürmeyi öğreten öğrenci merkezli bir yöntemdir.

İstasyonlar öğrencilerin eş zamanlı olarak çeşitli öğrenme aktivitelerini gerçekleştirebilecekleri merkezlerdir. Öğrenme istasyonları, sınıf tartışmalarını geliştiren yararlı bağımsız bir çalışma sağlar. Öğretmenler sık sık öğrenme istasyonlarının sadece ilköğretim öğrencileri için uygun olduğunu farz ederler ama daha üst sınıflardaki öğrencilerde öğrenme istasyonundan yararlanabilirler. Öğrenme istasyonu, öğrencilere yeni bir konu öğretmede en önemli öğretme stratejilerinden biridir.

İstasyon tekniğinin uygulanışı

İstasyon yönteminde üç ayrı masadan oluşan üç istasyon vardır. (Öykü, Slogan ve Afiş). Masalar üçgen olacak biçimde birbirine uzak biçimde yerleştirilir. Masalara karton, boyama kalemi, makas gibi aletler bırakılır. Konu belirlenir (Temiz bir çevrede yaşayalım, Gürültü kirliliğine son vb). Sınıf üç gruba ayrılır. Yönetici (genelde öğretmen) ve her istasyona bir gözlemci (istasyon şefi) seçilir. Düdük sesiyle 1. grup öykü, 2. grup slogan ve 3. grup afiş istasyonuna gider ve bulundukları istasyona uygun işler yapar (öykünün başlangıcını yazma, slogan üretme, afişe başlama).

İstasyon şefleri gruplara rehberlik yapar. Öğretmenin düdüğüyle her istasyon yer değiştirerek (1. istasyondakiler 2. istasyona, 2. istasyondakiler 3. istasyona, 3. istasyondakiler 1. istasyona) başlanan işlere devam eder. En son düdükle gruplar yine yer değiştirir ve kalan işleri tamamlar. Böylece öğrencilerin katkı yapmadığı istasyon kalmaz. Son düdükle istasyon şefleri ürünleri getirir. Öykü okunur, sloganlar okunur ve afiş duvara bantlanır. Bütün sınıf bir boyutta emeği olan bütün ürünleri inceler.

İstasyon tekniği; öğrencilerde birlikte çalışma birbirlerini tanıma, özel yeteneklerini ortaya koyma, yaratıcılık, başlanmış olan bir işe katkı sağlama, katılımdan keyif alma, kurallara uyma, iletişim gibi becerileri geliştirir. Seçilen bir konuyla ilgili olarak toplumsal bir sorun üzerinde düşünen öğrenciler, kendilerinin de bir şeyler yapabileceklerini fark ederler. Bu onlara güven verir. Çekingen öğrencilerin öğretim sürecine aktif katılımını sağlar. Bu teknikte gürültü sorunu olabilir. Öğretmen bu nedenle öğrencilere fısıltıyla konuşmayı öğretmelidir.

 



7-TEREYAĞI EKMEK

Öğretmen tarafından verilen bir problem, soru ya da konu öğrencilere verildikten sonra öğrencilerden önce tek başlarına düşünmeleri, daha sonra arkadaşları ile bir araya gelerek düşüncelerini tartışmaları istenir. Birinci aşamanın üzerine tekrar konuşma fırsatı verdiği için bu tekniğe tereyağı ekmek denmiştir.

8-SANDVİÇ

Öğrencilere bir süre kuramsal bilgi, sonra kuramsal bilgi ile ilgili deneyim kazandırmak üzere uygulamalı ve işbaşında eğitim verilmesi esasına dayanır.

Bir süre kuramsal, bir süre de uygulama yapıldığı için bu eğitim anlayışı sandviçe benzetilmiştir.


9-ŞİİR YAZMA

Bu uygulamada öğrenciler küçük gruplar halinde otururlar. Her bir öğrencide kağıt bulunur. Verilen konu ile ilgili bir dize yazmaları söylenir.

Öğrenciler bir dize yazdıktan sonra kağıtlar değiştirilir. Yeni kağıda ikinci dize yazılır. Belirlenen süre tamamlanana kadar uygulama devam eder. Grupların elinde üye sayısı kadar şiir yazılmış olur. Uygulamanın sonunda oluşturulan şiirler sınıfa sunulur.


10-DEDİKODU

Dedikodu, öğrencilerin konuyu kavramaya çalışmasını, o konuda düşünmesini ve değerlendirmesini sağlamaya yöneliktir. Dedikodu uygulamasında aşağıdaki işlemler izlenir:

1. Öğrenciler ikişerli grup oluşturur.
2. Verilen konu ya da soru ile ilgili düşüncelerini birbirlerine aktarırlar.
3. Başlangıçta oluşturulan çiftler birbirinden ayrılıp yeni ikililer oluştururlar.
4. Yeni eşlerine düşüncelerini ve önceki eşlerinin düşüncelerini iletirler. Katılıp katılmadıkları noktaları söylerler.
5. Uygulama sonunda ortaya çıkan düşünceler sınıf ortamında tartışılır.


11-KONUŞMA BİLETLERİ

Bir tartışma tekniği olan konuşma biletlerinde öğrencilerin eşit konuşma sürelerine sahip olmasına önem verilir. Bunu sağlayabilmek için her bir öğrenciye üç bilet verilir. Her bir biletin belirli konuşma süresi (yolculuk süresi) vardır. Öğrenciler biletleri bitene kadar konuşabilirler. Bileti biten öğrencilerin konuşma hakkı sona erer.

12-KUM SAATİ

Ön öğrenmelerin hatırlatılması amacıyla gerçekleştirilir.
Tahtaya ya da kağıtlara boş kum saati çizilir. Kum saatinin ortasına konu (Ne öğretilecek?) yazılır.

Öğrenme malzemesi ile ilgili ön öğrenmeler kum saatinin üst tarafına, öğrenme malzemelerinin ana temaları alt kısma yazılır. Daha sonra oluşturulan kum saatleri açıklanarak sınıfla paylaşılır.

13-BEYİN ESERİ / ÜRÜNÜ

Öğrencilerin bireysel ve grup olarak görüş geliştirebilmelerini teşvik etmek için kullanılan; beyin fırtınasına benzer bir tekniktir.

Bir konu ya da problem belirlendikten sonra sınıftaki öğrenciler 6 – 7 kişilik gruplara ayrılır ve her öğrenciye bir konunun, farklı yönleriyle ilgili 3 kart verilir.

Öğrenciler bu kartlara konuyla ilgili düşüncelerini yazar ve kartlarını masalarının üzerine koyarlar. Ardından her öğrenci sırayla kart çeker ve o kartı sesli bir şekilde okur. Daha sonra kartını herkesin göreceği biçimde masasına koyar. Benzer fikirler gruplanır. Tüm gruplar görüşleri okuduktan sonra, görüşler sınıfla paylaşılır ve tahtaya yazılır.
Tekniğin etkili olarak kullanılabilmesi için;
• Öğrencilerin bu tekniği kullanmadan önce konu ile ilgili ön bilgilere sahip olması gerekir.
• Tekniğin amacı belirtilmeli ve teknik başka örnekler üzerinde öğretilmelidir.
• Öğrencilerin görüşlerini sıkılmadan belirte bilmeleri için rahat bir sınıf ortamı oluşturulmalıdır.
• Görüşler asla eleştirilmemelidir.


14-FİKİR TARAMASI

Tartışma teknikleri arasında yer alan fikir taramasında, belli bir konuda dört – dokuz kişilik gruplar oluşturularak grup üyeleri arasında bir fikir taraması yapılır.
Fikir taraması, öğrencilerin herhangi bir konuyla ilgili görüşlerini özgürce söylemesiyle gerçekleşir. Bu konunun beyin fırtınasında olduğu gibi sorunsal bir konu olmasına gerek yoktur.

15-GÜÇ ALANI ANALİZİ

Güç alanı analizi, mühendislik alanı ile ilgili bir kavram olarak literatürde karşılaşılır. Zıt kutuplar arasındaki farkın belirlenmesi esasına dayanır.
Uygulama sırasında öğrencilerin bir probleme ilişkin engelleyici ve destekleyici gördükleri noktaları bulması gerekir. Daha sonra öğrenciler, bu iki gücün belirlenmesini ve bu iki aksi yöndeki faktörlerin önceliği hakkında fikir birliği sağlar.

Güç alanı analizi, istenen değişiklik için öğrencileri tüm faktörleri bir arada düşünmeye zorlar. Yaratıcı çözümlerin üretilmesi desteklenir.

16-SİZ OLSAYDINIZ NE YAPARDINIZ?

Öğrencilerin günlük hayatta karşılaşabilecekleri durumlar kartlara yazılarak hazırlanır.

Bu kartlarda olayla ilgili soru veya sorular hazırlanır ve ifadelerin sonuna "Siz olsaydınız ne yapardınız?" soruları yazılır. Sonrasında kartların hepsine numara verilerek öğrencilerden bu kartlardan bir tanesini seçmeleri beklenir ve öğrenci seçmiş olduğu karttaki soruları cevaplandırır. En son olarak da öğrenci seçmiş olduğu karttaki soruyu cevapladıktan sonra diğer öğrencilerin de açıklanan duruma ilişkin görüşleri alınarak küçük bir tartışma yapılır.

17-KAVRAM KONTROLÜ 

Sınıfta öğrenilen kavram, ilke, genelleme, kural ve kuramların öğrenilip öğrenilmediğini kontrol etmek için kullanılan bir kart oyunudur. Bu oyun sürecinde kartlardan bir grubuna tanımlar ve açıklamalar yazılarak numaralar verilir. Diğer kartlarda ise kavram, ilke, kural ve kuram vardır. Sonrasında öğrencilere kartlar dağıtılarak kartlar numara sırasına göre buna karşılık gelen kavram veya özellikler arasında uygun eşleştirmeler yapılarak bu işlem kartlar bitinceye kadar devam eder. Sonuç olarak derste öğrenilen tüm kavramlar tekrar edilmiş ve öğrencilerin konuya ilişkin olan eksiklikleri tamamlanmış olur.

18-SORU TURU

Soru turu bir konunun netleşmesinde ve gözden geçirilmesinde kullanılabilir. Öğrenciler yazma, anahtar kavram ve soru çıkarma, açıklama yapma, değerlendirme gibi üst düzey işlere katılma fırsatı bulurlar. Bununla birlikte sınıfın öğrenme düzeyi hakkında da fikir verir. Soru turu uygulamasında sırasıyla şu aşamalar izlenir.


19-KAVRAMSAL KARİKATÜR

Biri biçimsel açıdan doğru kabul edilen düşünce biçimini, diğerleri ise bilimsel olarak doğru olmayanları ifade eden konuşma balonlu karikatürlerin tartışmaya açılmasıyla görüşleri gerekçelendirmeyi öğretir ve yaratıcılığı geliştirir.

20-NESİ VAR?

Oyun sınıftaki öğrencilerden birinin dışarı çıkarılması ile başlar. Sınıftaki öğrenciler aralarında olay ya da kavramı belirlerler. Hangi ipuçlarını vereceklerini kararlaştırırlar.

Dışarıdaki öğrenci sınıfa çağrılır. Dışarıdan gelen öğrenci değişik öğrencilere "Nesi var?" sorusunu yöneltir. Öğrenciler ipuçlarını verirler. İpuçları sayısı ve tahminde bulunma hakkını öğrenciler belirler.

Bu oyun öğrencilere bildiklerini eğlenceli bir şekilde gözden geçirme fırsatı verir.

21-MEKTUP YA DA TELGRAF OYUNU

Bu uygulamada sınıf 6 veya 8 kişilik gruplara ayrılır ve bu gruplar da kendi aralarında ikiye ayrılır. Gruplardan biri tartışmalı olan konunun seçmiş olduğu bir yönünü diğer gruba telgraf veya mektup olarak yazar, belirlenen süre içerisinde grubun cevabı okuması beklenir ve okunan açıklama grup tarafından tartışılarak tartışma özetlenir.

22-TOMBALA

Tombala uygulamasında şu aşamalar izlenir:

1. Konunun temel kavram veya düşünceleri maddeler halinde çıkarılır.
2. Bu maddeler tombala kartlarına dağınık olarak yazılır veya bazı kutular boş bırakılır.
3. Hazırlanan kartlar öğrencilere dağıtılır.
4. Öğretmen konuyu anlatırken bu maddelerden biri geçerse tombala kartında o maddenin üzerinin kapatılması istenir.
5. Yatay, dikey ya da çapraz çizgilerde yan yana üç kutu kapatan öğrenciler tombala yapmış olurlar.

Aynı orijinal tombala oyununda olduğu gibi ilk sırayı dolduranlar birinci çinko, ikinci sırayı dolduranlar ikinci çinko ve üçüncü sırayı dolduranlar da tombala yapmış olurlar.


23-ÖĞRENME GALERİSİ

Öğrenciler 2-4 kişilik gruplara ayrılır. Gruplar öğrenmelerini gözden geçirir ve listeler. Listeler duvarlara asılır. Öğrenciler listeleri gezer ve kendilerinin de öğrendiği fakat listelerine yazmayı unuttukları maddelere işaret koyar.

Hangi öğrenmenin kaç kişi tarafından öğrenilebildiğini değerlendirmeye yarayan bir tekniktir.



24-OTOBÜS

Özellikle matematik ve hayat bilgisi gibi derslerde kullanımı uygundur. Bilgilerin paylaşılmasını, pekiştirilmesini ve değerlendirilmesini sağlar. Örnek bir otobüs oyununun aşamaları şunlardır:

1. Sınıf, ideali 10 kişi olmak üzere iki gruba bölünür.
2. Her gruba rol dağılımı yapmaları için süre verilir.
3. Durakları hesaplamaları, indi bindilere dikkat etmeleri istenir.
4. Uygulama sırasında otobüste uyulması gereken kurallar işlenir. Bunun yanında indi bindilerle öğrencilerin zihninden hızlı toplama ve çıkarma yapmaları sağlanır.

Bu uygulama ile birlikte disiplinler arası bir etkinlik sağlanarak bütüncül bir öğrenme – öğretme süreci sağlanabilir. Etkinliğin oyun yönüyle beden eğitimi dersi, matematiksel işlemler olan bölüm sayesinde matematik dersi ve sosyal yönü ile hayat bilgisi derslerine yönelik kazanımlar elde edilebilir.

25-AT NALI 

At nalı uygulaması normal veya grupla işlenen dersler için alternatif ve rahat bir sınıf düzenleme yoludur.

Öğrenciler, öğretmen karşısında sıralanmış seriler halinde oturmaktansa şekildeki gibi sıra düzeninin at nalı formatında olduğu, yüz yüze ve açık bir ortamda
otururlar. At nalı oturma formatı, ders başında problem durumlarının verildiği, ardından öğretmenin gruplar arasında dolaştığı, dinlediği, soru sorduğu veya cevapladığı bir düzeni ifade eder.

26-ARKASI YARIN

Arkası yarın tekniğinde öğretmen bir hikâye okurken, okuturken veya bir film izletirken daha önceden belirlediği bir noktada hikâyeyi durdurur. Daha sonra öğrencilerden hikâyenin veya filmin devamında neler olabileceğine dair tahminlerini alır. Öğrenci görüşleri veya tahminleri tahtaya yazılabilir. Görüşler alındıktan sonra hikâye veya film devam ettirilir ve öğrenci tahminleri ile karşılaştırılır. Böylece öğrencilerin yaratıcılığı geliştirilmeye çalışılır.

27-ÖYKÜ OLUŞTURMA

Bu teknik herhangi bir konu çerçevesinde gruplar halindeki öğrencilerin bir araya gelip; giriş, gelişme ve sonuç bölümlerini oluşturarak yazılı çalışmalar yapmasıyla gerçekleşen bir tekniktir.

1. Öğrenciler 3 – 5 kişilik gruplara ayrılır.

2. Öğrencilere öykünün bir kısmı okunarak yarım bırakılır ve öğrencilerden yarım bırakılan öykünün kalan kısmının verilen süre (15 – 20 dk) içerisinde tamamlanması istenir.

3. Oluşturulan öyküler her gruptan bire kişi tarafından okunur ve diğer öğrencilerden öyküler üzerine değerlendirmeleri alınır.

Son olarak da oluşturulan öyküler, konunun daha iyi anlaşılması için doğaçlama (drama) ile tekniklerinden faydalanılarak öğrenciler tarafından görselleştirilebilir.


Ayna Tekniği

Öğrencilerin karşılarında ayna varmış gibi birbirlerini taklit etmesidir.Sırayla yönlendirici olabilecekleri gibi aynı anda birbirine uygun davranması istenebilir.